La version originale de ce blogue a été écrite par Stuart Shanker et publiée en anglais.
La maternelle constitue une transition essentielle dans la vie des enfants : ils passent du statut de nourrissons choyés à celui d’individus responsables. Ils sont désormais des élèves et, à ce titre, ils doivent répondre à certaines attentes, comme le souligne un article publié sur education.com :
- « Il peut suivre les directives d’un enseignant et honorera les requêtes des figures d’autorité.
- Elle respecte les gens et le matériel.
- Il comprend qu’il existe des règles de vie de classe et il les suit.
- Elle sait que blesser quelqu’un physiquement ou émotionnellement est inacceptable.
- Il a conscience du temps et peut distinguer le temps de travail du temps de jeu.
- Elle peut suivre à la fois deux ou trois directives qui n’ont pas de relation entre elles.
- Il est capable d’écouter attentivement pendant une durée appropriée.
- Elle sait attendre son tour, partager et travailler dans un environnement collaboratif.
- Il prend ses responsabilités en ce qui concerne les besoins liés à la toilette et aux repas.
- Elle fait de son mieux à tout moment. »
Aussi importants que soient ces objectifs pour l’éducation d’un enfant (et pour son bien-être), la grande question à laquelle sont confrontés tout enseignant de maternelle et tout parent est la suivante : comment aider l’enfant qui a du mal à répondre à ces attentes ? De nos jours, cette question semble s’appliquer à de plus en plus d’enfants. On dirait presque que les « comportements difficiles » sont devenus la norme au lieu d’être l’exception.
Pour répondre à la question de savoir comment aider l’enfant qui a le plus besoin d’aide, nous devons continuer à demander « Pourquoi ? ». Mais quel « Pourquoi ? » devrions-nous demander ?
Si nous croyons qu’il appartient à l’enfant de choisir de respecter ou non les figures d’autorité ou de suivre les règles de vie de classe, notre pensée relève strictement du Cerveau Bleu : s’il enfreint ces normes, nous considérons qu’il se comporte mal et qu’il le fait pour une raison, pour obtenir ou éviter quelque chose par exemple. Par conséquent, nous estimons devoir veiller à ne pas renforcer ce comportement, car l’enfant doit apprendre que celui-ci est inacceptable.
Mais que se passe-t-il si l’enfant a régressé, et je veux dire vraiment régressé, jusqu’au type d’état de Cerveau Gris que nous observons chez les jeunes enfants ? Son action n’est ni rationnelle ni irrationnelle : elle est non rationnelle, c’est-à-dire qu’elle est motivée par des processus cérébraux sous-corticaux puissants et primitifs qui le poussent à se déchaîner ou à fuir, et qui désactivent la partie préfrontale de son cerveau dont il a besoin pour traiter nos avertissements et nos corrections. Cela nous conduit à une réponse très différente à notre question « Pourquoi ? », à savoir que son explosion est un comportement de stress et non un mauvais comportement.
Grâce à cette façon de penser, nous « recadrons » le comportement de l’enfant. Nous reconnaissons que l’enfant ne « choisit » pas d’agir d’une manière qui nous préoccupe, pas plus qu’un bébé ne « choisit » de devenir tout rouge quand il est en détresse. Il n’a pas le moindre « objectif » le motivant à se comporter de la sorte. Et si lui crier dessus peut le faire arrêter en l’immobilisant, cela ne l’aidera pas le moins du monde à développer la maîtrise de soi.
Quand un enfant ne cesse de régresser vers l’état de Cerveau Gris, nous avons affaire à une réponse à l’excès de stress qui a un pattern. La question la plus urgente ici n’est pas de savoir pourquoi ce pattern de comportement particulier s’est formé, mais plutôt pourquoi l’enfant est si stressé. C’est là le véritable « défi » posé par les « comportements difficiles » : trouver la réponse à la bonne « question du pourquoi ».
