Partie 2 : Recadrer le « comportement difficile » à la maternelle

Self-Reg for parents, photo of man and son sitting on the grass together

La version originale de ce blogue a été écrite par Stuart Shanker et publiée en anglais.

La maternelle constitue une transition essentielle dans la vie des enfants : ils passent du statut de nourrissons choyés à celui d’individus responsables. Ils sont désormais des élèves et, à ce titre, ils doivent répondre à certaines attentes, comme le souligne un article publié sur education.com :

  1. « Il peut suivre les directives d’un enseignant et honorera les requêtes des figures d’autorité.
  2. Elle respecte les gens et le matériel.
  3. Il comprend qu’il existe des règles de vie de classe et il les suit.
  4. Elle sait que blesser quelqu’un physiquement ou émotionnellement est inacceptable.
  5. Il a conscience du temps et peut distinguer le temps de travail du temps de jeu.
  6. Elle peut suivre à la fois deux ou trois directives qui n’ont pas de relation entre elles.
  7. Il est capable d’écouter attentivement pendant une durée appropriée.
  8. Elle sait attendre son tour, partager et travailler dans un environnement collaboratif.
  9. Il prend ses responsabilités en ce qui concerne les besoins liés à la toilette et aux repas.
  10. Elle fait de son mieux à tout moment. »

Aussi importants que soient ces objectifs pour l’éducation d’un enfant (et pour son bien-être), la grande question à laquelle sont confrontés tout enseignant de maternelle et tout parent est la suivante : comment aider l’enfant qui a du mal à répondre à ces attentes ? De nos jours, cette question semble s’appliquer à de plus en plus d’enfants. On dirait presque que les « comportements difficiles » sont devenus la norme au lieu d’être l’exception.

Pour répondre à la question de savoir comment aider l’enfant qui a le plus besoin d’aide, nous devons continuer à demander « Pourquoi ? ». Mais quel « Pourquoi ? » devrions-nous demander ?

Si nous croyons qu’il appartient à l’enfant de choisir de respecter ou non les figures d’autorité ou de suivre les règles de vie de classe, notre pensée relève strictement du Cerveau Bleu : s’il enfreint ces normes, nous considérons qu’il se comporte mal et qu’il le fait pour une raison, pour obtenir ou éviter quelque chose par exemple. Par conséquent, nous estimons devoir veiller à ne pas renforcer ce comportement, car l’enfant doit apprendre que celui-ci est inacceptable.

Mais que se passe-t-il si l’enfant a régressé, et je veux dire vraiment régressé, jusqu’au type d’état de Cerveau Gris que nous observons chez les jeunes enfants ? Son action n’est ni rationnelle ni irrationnelle : elle est non rationnelle, c’est-à-dire qu’elle est motivée par des processus cérébraux sous-corticaux puissants et primitifs qui le poussent à se déchaîner ou à fuir, et qui désactivent la partie préfrontale de son cerveau dont il a besoin pour traiter nos avertissements et nos corrections. Cela nous conduit à une réponse très différente à notre question « Pourquoi ? », à savoir que son explosion est un comportement de stress et non un mauvais comportement.

Grâce à cette façon de penser, nous « recadrons » le comportement de l’enfant. Nous reconnaissons que l’enfant ne « choisit » pas d’agir d’une manière qui nous préoccupe, pas plus qu’un bébé ne « choisit » de devenir tout rouge quand il est en détresse. Il n’a pas le moindre « objectif » le motivant à se comporter de la sorte. Et si lui crier dessus peut le faire arrêter en l’immobilisant, cela ne l’aidera pas le moins du monde à développer la maîtrise de soi.

Quand un enfant ne cesse de régresser vers l’état de Cerveau Gris, nous avons affaire à une réponse à l’excès de stress qui a un pattern. La question la plus urgente ici n’est pas de savoir pourquoi ce pattern de comportement particulier s’est formé, mais plutôt pourquoi l’enfant est si stressé. C’est là le véritable « défi » posé par les « comportements difficiles » : trouver la réponse à la bonne « question du pourquoi ».

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